STANISLAVA KUČEROVÁ

Uplynulých 40 let poválečného budování beztřídní společnosti v Československu se hodnotí bez žádoucího rozlišení několika časových etap, jako by šlo o historicky jednotný, monolitický celek. Avšak uplynulé čtyřicetiletí vývoje naší vědy o výchově nebylo obdobím jednolitým. Nevyznačuje se charakteristikami, které by platily trvale a jednoznačně po celé období. Jeho kritické zhodnocení si vyžádá důkladnou historickou analýzu na základě dílčích monografických studií jednotlivých období a tvůrčích osobností, které v nich představovaly hlavní směr vývoje.

V poválečné euforii, v radosti a vděčnosti za osvobození, v odhodlání vyhnout se navždy hospodářským krizím, možnému opakování mnichovské zrady a genocidní okupace, nebylo ve veřejných projevech častějších slov než národ a socialismus. Národ se těšil opět samostatnosti a svobodě a socialismus se jevil jako cesta k jeho šťastnější budoucnosti. Tehdejší představu o socialismu je ovšem třeba zbavit zátěže pozdějších událostí a současné nenávisti, abychom mohli lépe pochopit smýšlení poválečné doby. Socialismus se jevil i stoupencům Masarykovým jako další stupeň ve vývoji demokracie, jako realizace ideálů humanitních, jako konečné osvobození člověka, národů, lidstva. (Jmenujme za všechny např. spisy filozofa a právníka Emila Svobody. Ostatně Václav Havel ještě po 20 letech prohlásil, že on byl vždycky pro socialismus ve smyslu zespolečenštění výrobních prostředků.)

Nicméně v letech 1945–48 ožily i některé filozofické přístupy nesocialistické. Ožil specifický český pozitivismus (resp. kritický realismus), který po svém iniciátoru T. G. Masarykovi neváhal překračovat scientistní „tabu“ fakticky daného a neostýchal se klást otázky po smyslu, po mravním dobru a jiných ideových hodnotách a cílech (J. Jahn, J. Král, E. Svoboda, I. A. Bláha). Ožil i umírněný idealismus duchovědné a kulturní orientace (J. B. Kozák, J. Hendrich, J. Popelová). Nově se objevuje existencialismus (L. Rieger, V. Černý) a fenomenologie (J. Patočka). Chystala se obnova úspěšného předválečného pedagogického reformního hnutí (V. Příhoda, S. Vrána). Ale vliv marxistické orientace stále sílil. Vysoko se vzedmula vlna souhlasu s jediným, „vědeckým“ světovým názorem.

Všechno nemarxistické se jevilo postupně jako zašlé, nepokrokové, neaktuální – zanedlouho dokonce nevědecké a reakční.

Všeobsáhlou ideologizaci vědy a vědeckého života však přinesl revoluční společenský převrat v únoru 1948. Podle nové ústavy (Ústava 9. května) byl nastolen režim dosud neznámé formy – lidová demokracie. Podle některých teoretiků příslušela lidové demokracii funkce diktatury proletariátu. Pamatuji, jak studenti diskutovali o tom, zda mít funkci diktatury nebo být diktaturou není totéž? Stát deklaroval pokojnou cestu k socialismu. Ale byla nastolena vláda jedné strany a prosadil se názor, že k socialismu nevede jiná cesta, než kterou prošel Sovětský svaz. A tak bez ohledu na zcela jiné kulturně historické tradice a ekonomicko-politické podmínky a zkušenosti Československé republiky nastoupili jsme krkolomnou cestu, po které vedli bolševici zástupy obyvatel zaostalého carského Ruska za chimérou komunismu. Včetně revolučního násilí a teroru, který jsme prožili v 50. letech.

Poúnorová vláda jedné strany a jedné ideologie se opírala o neomezené prostředky, měla monopolní moc. Ale mohla se spoléhat i na loajalitu a horlivost vlivných činitelů, kteří se navzájem předháněli v ideologické pravověrnosti. Světonázorově povinný marxismus nebyl ovšem šířen jako metoda kritické analýzy společnosti (dosud má své přívržence na Západě a neztrácí svou přitažlivost), ale jako „věda všech věd a učení všech učení“, sbírka stereotypů a dogmat, která je pro každého závazná. Vedoucí a oponenti vědeckých prací, redaktoři odborných časopisů a knižních edic nežádali samostatný výzkum a samostatné myšlenky, ale „citace pouček klasiků“ a odkazy na sovětskou literaturu. Je to doba, kdy se místo psychologie studuje fyziologie vyšší nervové činnosti a sociologie se odmítá jako buržoazní pavěda. Je to doba, kdy se čelní filologové manifestačně hlásí k učení akademika Marra, protože představuje „marxismus v jazykovědě“. Za půl roku titíž filologové stejně manifestačně zavrhnou akademika Marra, protože jeho učení odmítl sám J. V. Stalin, když zveřejnil, že jazyk není jev třídní, ale celospolečenský. Učili jsme se, že neuvěřitelně úspěšní sovětští mičurinci neuznávají buržoazní zákony dědičnosti (Mendel, Morgan, Weismann), že akademik Lysenko zavrhl učení o genech a genetiku jako „výmysly a mysticismus“, a že profesorka Lepešinská sestrojuje v laboratorních podmínkách živou buňku. Ale co bylo pro humanitní sféru zvláště důležité. Významný činitel bolševické strany a sovětského státu, A. A. Ždanov, prohlásil dějiny myšlení za boj materialismu s idealismem a předložil vzor bojovné, nesmiřitelné kritiky všech idealistických nebo ne dost materialistických filozofů od antiky po současnost. Ukázal též, jak odsuzovat básníky, spisovatele a všechny ostatní umělce pro nedostatek socialisticko-realistického zaměření: nespravedlivě, necitlivě, bombasticky, zle, až do existenčně zničujícího ortelu. A tak vědci, umělci, učitelé – pracovníci všech oborů – se školí a přeškolují, aby věděli, co se předkládá k věření i co se zapovídá. A všichni se bojí „kritiky“, tj. aby nebyli shledáni málo třídními a málo stranickými. Nic nemůže být pro takového pracovníka horší, než být označen cejchem objektivisty. Objektivista je nepřítel, objektivismus nemůže být jiný než „buržoazní“.

Objektivismus, podstatný znak veškeré racionality, je na indexu. Vědě nevládne racionalita, ale dogmatický voluntarismus. Žádá se poslušnost nikoli rozumu, ale režimu. A tak i věda o výchově zachovává objektální, zdánlivě scientistní paradigma, ale neslouží objevování pravdy a skutečnosti. „Odhaluje“ a odsuzuje všechny nemarxistické přístupy – domácí filozoficko-pedagogické a reformní tradice i zahraniční směry jako „třídně nepřátelské“. Ocitá se v izolaci, orientuje se jednostranně jen na sovětské a ostatní socialistické zdroje. Je povinna vycházet z ideologicky daného a směřovat k ideologicky určenému. Zdůvodňuje a ospravedlňuje nedomyšlená opatření školské politiky. Témata pro své výzkumy přejímá od „decizní sféry“, té také postupuje své výsledky. Vždy znovu evidovaný a kritizovaný stav odtrženosti teorie od praxe signalizoval, že věda o výchově povětšinou ztratila zájem o skutečný život a skutečný život ztratil zájem o vědu o výchově. Té se nedařilo ani dost rychle reagovat na měnící se potřeby a zájmy vládnoucí skupiny, vydávané za „potřeby společnosti“. Proto se o ní hovořilo s jistou dávkou despektu jako o „zaostávající vědě“.

Krátce po sobě byly uskutečněny tři radikální změny školské soustavy, do kterých se promítla koncepce uniformního vzdělání, silná ideologizace výchovy a výrobně-technická orientace. K maturitě vedla v letech 1953–1960 (zkrácená) „jedenáctiletka“. Jen z nepochopení mohla být po r. 1989 prezentována jako prototyp zavrženíhodné jednotné školy. Ve skutečnosti již před válkou prvorepublikový ministr I. Dérer sblížil vyučovací osnovy měšťanské školy a nižšího gymnázia ve snaze odstranit školský dualismus. V. Příhoda se svými spolupracovníky, opíraje se o zkušenosti z USA, vypracoval a ověřoval model jednotné, vnitřně diferencované školy. Po roce 1945 připravoval příslušný zákon ministr školství J. Stránský (NS). Po změně vlády (únor 1948) jej však předložil Z. Nejedlý (KSČ) a následkem toho byla jednotná škola ztotožněna se socialismem do té míry, že po převratu 1989 byla obnova osmitřídního gymnázia, jehož základ tvořila reforma z poloviny 19. stol. (!), pokládána za málem hlavní výsledek polistopadové transformace. Ve skutečnosti jednotná, vnitřně diferencovaná střední škola odpovídá celosvětovému trendu vyspělých společností zpřístupnit střední vzdělání všemu obyvatelstvu.

Po odchodu J. V. Stalina a po odhalení zločinů a nezákonností stalinské éry v SSSR (1956), označované jako období „kultu osobnosti“, nastalo i u nás koncem 50. let „tání“, postupné uvolňování rigidní ideologie ve vědních a uměleckých oborech, v publicistice a v literatuře. Překonávány byly pozůstatky poúnorového sektářství, čistek a postihů. Od počátku 60. let nastalo relativní uvolnění v celé zemi, i když struktura politického systému se nezměnila. Nový školský zákon předchozí hrubé chyby odstranil. K maturitě vedla nyní 4třídní gymnázia nebo tradičně uznávané střední odborné školy. Byla (11. 7. 1960) přijata nová ústava, tentokrát již údajně plně socialistického státu, jehož cílem bylo odstranit vykořisťování člověka člověkem a třídní rozvrstvení obyvatelstva, a tím vytvořit podmínky pro všelidovou společnost a pro aktivní účast lidu na společenském rozvoji k všestrannému uspokojování hmotných i duchovních potřeb člověka. V atmosféře doby se nesla hesla o prohlubující se demokracii, o tvůrčí iniciativě pracujících, o přímé účasti na správě věcí veřejných.

J. Bieberle ve svém „Letopise intelektuála ze ztracené generace“ věnoval pozornost změnám na svém působišti, Palackého universitě v 60. letech. Universita se vracela k původnímu poslání vysoké školy jako dílny vědění a lidskosti. Ustupovalo se od ideologizace a politizace. Obnovovala se vážnost vědecké práce a vědeckých hodností. Společenské klima na fakultě se proměnilo. Na katedrách se šířil tvůrčí ruch, zájem o odbornost, výměnu názorů, polemiky. Nikdo už netrval na ideologické neomylnosti, dogmatických schématech a netolerantním fundamentalismu. Podporoval se individuální vědecký růst, ediční praxe, kvalifikační struktura. Mohu to potvrdit. V té době, 1. ledna 1960, jsem nastupovala na UP v Olomouci na katedru pedagogiky jako odborná asistentka se 7letou pedagogickou praxí na školách různého stupně a druhu a s odhodláním přispět všemi silami k rozvoji oboru, který byl mému srdci nejbližší.

Na katedře bylo mimořádně přátelské a pracovní ovzduší. Bylo nás devět a všichni, každý ve své disciplíně, jsme usilovali o dobré jméno pedagogiky: E. Koukal, J. Vaněk, A. Polášek, J. Němečková, L. Pecha, J. Maňák, S. Kučerová, J. Veselá, Š. Merešš (Slovák). Necítili jsme se jako disidenti, ale chtěli jsme překonat všechna omezení poúnorového období, ať již ve vztahu k historii naší pedagogiky (včetně předválečného reformního hnutí), ať ve vztahu k zahraniční pedagogice. Katedra měla k dispozici úctyhodnou knihovnu i s obětavou pracovnicí (Vlastička Petrů-Ježková). Cizojazyčnou literaturu jsme si objednávali buď sami, nebo prostřednictvím universitní knihovny. V atmosféře názorového uvolnění byla ustavena Pedagogická společnost při ČSAV s celorepublikovou působností. Poskytla pedagogům prostor pro přednáškovou činnost, výměnu názorů a zkušeností v celostátním měřítku. Umožnila zvát i hosty ze zahraničí a udržovat zahraniční kontakty. Československá pedagogická společnost měla svá centra v Praze a v Bratislavě. Organizační strukturu tvořila soustava poboček, zřizovaných v místech s větší koncentrací pedagogů, což byla sídla fakult, připravujících učitele.

Ve dnech 16. – 18. 9. 1965 konala se v Trnavě první celostátní pracovní konference ČSPdS na téma „20 let našeho školství a pedagogiky“. Ve strhující atmosféře upozornil úvodní referát J. Cacha na vlivy „kultu osobnosti“ a jeho zhoubné produkty, jako dogmatismus, sterilitu a samoúčelnost publikovaných prací, odtrženost od praxe a konjunkturalismus značné části teoretické tvorby pedagogů, kteří nedbali o živé pedagogické dění, ale jen poslušně schvalovali a vychvalovali jakékoli rozhodnutí školské politiky „strany a vlády“, bez ohledu na jeho neodbornost, nesprávnost a škodlivost. Uvedl na pravou míru i jednostrannou orientaci na sovětskou pedagogiku po r. 1948 s tím, že se tak stalo v letech vrcholícího dogmatismu a subjektivismu. Odmítl izolaci od vlastní tvořivé minulosti i od pedagogiky západní. V tomto duchu se neslo celé dvoudenní zasedání. „Duch Trnavy“ pak nadlouho reprezentoval nepředpojatý, pravdivý a spravedlivý, činný a činorodý postoj k posuzované skutečnosti.

Jestliže na 1. konferenci v Trnavě bylo proklamováno heslo zbavit pedagogiku pozůstatků dogmatismu, na 2. celostátní konferenci (20. – 23. 9. 1966), jejímž uspořádáním byla pověřena pobočka v Olomouci, probíhalo jednání na téma „Metodologické otázky pedagogiky a její vztahy k příbuzným vědám“. Hojná byla i účast ze zahraničí, mezi přednášejícími byli např. prof. Brezinka a prof. Langeveld.

Ustavující schůze pobočky ČSPdS v Olomouci byla 3. března 1965. Předsedou byl zvolen doc. dr. Jaroslav Just, zakladatel a tehdejší děkan olomoucké pedagogické fakulty, v jejímž rozvoji viděl smysl svého života. Učitelství mu bylo nikoli zaměstnáním nebo povoláním, ale posláním. Prvním místopředsedou se stal můj šéf katedry, doc. dr. Ervín Koukal, historik pedagogiky, obdařený neuvěřitelnou pamětí a nadšením pro historická data. Byl pověstný tím, jak neúnavně je zkoušel. A ještě jednu zvláštnost měl. S nějakou delegací navštívil Čínu a dlouho vzpomínal na to, čemu je učili čínští soudruzi. Byla to (podle mne) konfuciánská moudrost. A dlouho si po čínském vzoru nestříhal nehty u malíčků obou rukou… Druhým místopředsedou byl ředitel Krajského pedagogického ústavu, uznávaný pedagog-výtvarník, prof. Josef Weiser. Ctitel Mikuláše Alše, vynikající kreslíř, grafik, autor četných exlibris, portrétista Petra Bezruče. Podle jeho učebnicových kreseb přírodnin se tehdy učili žáci četných škol. Já jsem se stala v tomto výboru pobočky jednatelkou a v té funkci jsem působila do konce r. 1968. Byla to nejšťastnější léta mého života.

Na katedře jsme obdivovali polský „Kwartalnik pedagogiczny“, sledovali jsme východoněmeckou „Paedagogik“ i západoněmecké“ Bildung und Erziehung“. Československá „Pedagogika“ nám připadala příliš oficiální, vzdálená, vznešená a nedostupná. A tak jsem na schůzi předsednictva pobočky navrhla založit časopis. Přijato bez diskuse s tím, abych připravila návrh a vymyslela název. Se zřetelem na zamýšlený obsah jsem navrhla název „Pedagogická orientace“. Časopis měl umožnit diskusi, výměnu názorů neformálním a neoficiálním způsobem, i za cenu omylů, které mohou být poučné. Publikovat projekty šetření a výzkumů, dát místo nutnému hledání, vyrovnávání, hodnotícím reakcím, kritikám. Sdružovat pracovníky pedagogiky s pracovníky v příbuzných vědách, přispívat k integraci poznávání ve smyslu pedagogické antropologie. Tomu odpovídaly navržené oddíly: Teorie pedagogiky a pedagogická teorie, Informace a konfrontace, Projekty a dokumenty. Navrhla jsem, aby vydavatelem byla pobočka ČSPdS, ale děkan Just a ředitel Weiser poskytli (prozřetelně) Pedagogickou fakultu a Krajský pedagogický ústav časopisu jako institucionální základnu. Nabídli jsme spolupráci pobočkám v Brně (B. Blížkovský) a v Ostravě (V. Krejčí). Navrhla jsem dále, aby časopis vycházel jako interní tiskovina, takže by nepodléhal zákonu o periodickém tisku. Až bychom získali zkušenosti a představu o svých možnostech, požádali bychom MŠK o registraci. Zatím bude tiskovina neprodejná, občasník. Zbývalo ještě navrhnout obálku. Na doporučení Aljo Berana, vedoucího katedry výtvarné výchovy na FF UP, se úkolu ujal asistent Stanislav Vymětal. Ve shodě se zaměřením časopisu vytvořil na obálce obraz magnetické střelky (chtěli jsme se přece orientovat) a umístil ji na pozadí teplé barvy pálené hlíny. Ano, stojíme na zemi, na zemi, kterou ctíme a milujeme. Mým úkolem jako výkonné redaktorky pak bylo shromáždit a uspořádat příspěvky, strojopisnou podobu čísla odevzdat vedoucímu redaktorovi doc. Justovi. Ten zařídil přepis na rozmnožovací listy a ty putovaly na KPÚ, kde se tisklo. Pak ještě výroba a distribuce, o všechno se starali pracovníci KPÚ a PdF.

„Pedagogická orientace“ se setkala s živým zájmem, uznáním a souhlasem kolegů, členů

pedagogické obce „od Šumavy k Tatrám“. V Olomouci vyšla 3 čísla, po srpnové „internacionální pomoci“ bylo ovšem všechno jinak. Byla obnovena cenzura a nastolena tvrdá ideologická kritéria. Poslední 2 čísla vyšla nouzově a poloilegálně v Brně r. 1970. Tak skončil jeden pokus o svobodné pedagogické myšlení.

Když se r. 1968 objevil v „Literárních novinách“ článek našich pražských kolegů, kteří neuspokojivý stav vědy o výchově viděli v morálním selhání čelných pedagogů, publikovali jsme v „Učitelských novinách“ pod stejným titulem („Pedagogika a pedagogové“) vlastní úvahu na dané téma. (Říkám-li my, pak moje byla spíše filozofická vstupní iniciativa, hlavní podíl na systémovém vypracování měl B. Blížkovský.)

Na prvním místě jsme uvedli příčiny ideologické. Odsoudili jsme tendenci, podle níž se výchova měla proměnit v propagandu a produkovat nesamostatné a nekritické uskutečňovatele plánů, směrnic, direktiv. Nesouhlasili jsme s politickými kampaněmi a přizpůsobováním výchovy mocenským skupinovým zájmům. Výchovu jsme chápali jako pomoc rozvíjejícímu se člověku, aby mohl uvědoměle vstupovat do rozmanitých kulturních vztahů k přírodě, k společnosti, k sobě samému. Napsali jsme, že výchova není indoktrinace, ale podněcování svobodného rozvoje tvořivé lidské osobnosti, která dosahuje své zralosti nepředpojatou výměnou názorů, tolerancí a odpovědným rozhodováním pro nadosobní a celospolečenské hodnoty, které jí ovšem nebudou zamlčeny.

Dále jsme uvedli příčiny politické. Konstatovali jsme, že školskou politiku ovládly v uplynulém dvacetiletí kabinetní metody. Zůstávalo tajemstvím, jak docházelo k „úradkům“ školských politiků, zato však, jak byly jednou zveřejněny, staly se nedotknutelnými. Pedagogická věda pak měla za úkol je zdůvodňovat, chválit a velebit bez ohledu na to, jaká byla jejich skutečná hodnota. Žádali jsme, aby se k otázkám školství mohla vyslovit široká veřejnost, zvláště učitelé a ostatní pedagogičtí odborníci, neboť jde o ovlivňování osudů celých generací a celého národa.

Článek končil apelem na kompetentní činitele, kteří za stav pedagogiky a školství nesou odpovědnost. „Nemůžeme zabránit tomu, aby kritizované poměry trvaly i nadále. Můžeme jen konstatovat, že nikdo a nic nezbaví pedagogy odpovědnosti za pedagogiku.“ Skutečně jsme nezabránili trvání negativních jevů. Pedagogický „Olymp“ sice zareagoval, ale jinak, než jsme si přáli. Všichni, kdo článek spolupodepsali, byli nějak potrestáni, někteří i ztrátou možnosti ve školství a pedagogice dále pracovat.

K plnějšímu obrazu 60. let v pedagogice bude zapotřebí podat přehled prací, které v té době autoři publikovali. To je úkol pro historiky pedagogiky. Ale i z toho, co bylo uvedeno, jasně vyplývá, že je neudržitelné 60. léta nevyčlenit z paušálně odsuzovaného, nediferencovaného obrazu 40 let poválečného vývoje naší pedagogiky.